بازتاب هویت جنسیتی دختران در کتاب های درسی
چکیده:
1. پیش از پرداختن به جستار تطبیقی
کتاب های درسی، برای طرح مسأله، مقدمهی نسبتاً مفصلی در نقش کتب درسی در
تکوین و تنفیذ انواع هویت های جنسیتی ارائه داده ایم تا اذهان خوانندگان
را نسبت به موضوع روشن کرده باشیم.
2. با توجه به این که در مقاله
اصطلاحات جدید یا غیرمتعارفی به کار بردهایم به بهانهی "کلید واژهها"
توضیحات تفصیلی دربارهی واژگان را افزودهایم تا از سوء تفاهم احتمالی
پرهیز کنیم.
3. پس از اشاره به مفهوم "جنسیت" (gender) روش بررسی ارائه شده است.
4. کتابهای مورد جستار تطبیقی یکایک معرفی و یافته های مورد نظر درج شده اند.
5. در پایان، بنا به روال معمول، به نتیجهگیری کوتاه و پیشنهادهای معدودی بسنده کردهایم.
کتاب
های درسی آئینه تمام نمای سیاست های ایدئولوژیک، فرهنگی، دینی، سیاسی،
اجتماعی (خانوادگی، شبکه خویشآوندی، ایلی ـ قومی)، جامعوی ( حوزهی
عمومی) و جامعتی (حوزه ی دولت ملت و حوزه های کلان دینی ـ زبانی ـ نژادی)
است. در جوامع مبتنی بر خودکامگی حزبی، دینی، نظامی و شخصیتی، گرایش
های فردپرستی شخصیت ستائی و القاء و تنفیذ زورمندانهی ایدهئولوژیک حزبی
ـ دینی در کتاب های درسی نظری (مانند : ادبیات، تعلیمات مدنی، تاریخ و
حتی جغرافیا) انعکاس می یابند و تعاون و همبستگی اجباری، بدون توجه به
تنوعات و تکثرات فرهنگی، اعتقادات و باورهای قومی، بومی، گروهی و فردی بر
همگان، اعم از زن و مرد، تحمیل شده، حتی تفاوت های جنسیتی، سنی، شغلی
نیز نادیده گرفته میشوند.
“دموکراسی” یا مردم سالاری، امروزه، در
تقابل با خودکامگی قرار دارد. در نظام دموکراتیک فرض بر این است که قدرت
از تبلور انتزاعی ارادهی آحاد ملت تجلی می یابد. در چنین نظامی، آموزش و
پرورش به طور کلی، آموزش متوسطه وعالی به ویژه، نه تنها پیش شرط تکوین
مردم سالاری فرض می شود، بلکه عنصر تعیین کننده ای در اجرا و تداوم آن به
حساب می آید. مردم سالاری جامع و همه جانبه تنها به فراخوانی و بسیج زنان
و مردان جهت انتخاب رئیس جمهور یا گروه هائی از نمایندگان وابسته به
احزاب و تشکل ها بسنده نمی کند، بلکه با مشارکت وحضور فعال آحاد ملت در
انواع ابعاد تصمیم گیری و مدیریت امور عامه و نظارت بر اعمال دولتورزان و
حساب خواهی از نمایندگان خود در ضمن انجام وظیفه قانونگذاری مبتنی است ...
.
برای تکوین، اجرا و تداوم دموکراسی باید مردم، یا ملت، دولت را از
خود و خود را از دولت پندارند. تصادفی نیست که امروزه به جای “دولت”
(state) صرف، “دولت ـ ملت” (Nation-State) را ترجیح می دهند. این اصطلاح
ظاهراً سادهی دو کلمه ای از بار اقتداری و قانونیت شایانی برخوردار است،
بدین معنا که دولت همانند خود ملت است و ملت گوئی که خود دولت است، به کار
میرود. واژهی “national” در زبان های لاتین و آلمانی ـ انگلیسی معادل
با “کشوری” و “دولتی” است؛ به طوری که در زبان فرانسه "education
nationale" یعنی “آموزش و پرورش دولتی” و "police nationale" یعنی “پلیس
دولت مرکزی” یا “پلیس کشوری” که از "police municipale" پلیس شهری یا
شهرداری) متفاوت می باشد.
از ویژگی دموکراسی یا مردمسالاری، برابری
افراد و اقوام ملت، اعم از زن و مرد، در قبال قانون است. آحاد بالغ عضو
ملت، بدون توجه به اعتقاد، اشتغال، درجهی تحصیلی و تعلق به گروه ها،
اقوام و ادیان، از هویت ملی، حقوق ملی و وظیفهی ملی مساوی و هم سنگی
برخوردار هستند. این برابری در حقوق، وظیفه و احساس تعلق عمیق افراد بالغ
ملت را نه تنها به دولت و ملت، بلکه بر سایر افراد هم - دولت، هم - ملت و
هم - کشور سبب ساز میشود و بنیان وفاق، همدلی و هم آرمانی ملی را در سطح
کلان جامعه استوار میگرداند، حتی اگر در میان اقوام تشکیل دهنده آن
همزبانی نیز همه جا گیر نبوده باشد.
هویت ملی یک هویت انتزاعی سیاسی -
فرهنگی است که برخلاف هویت های خونی، خاکی، فرهنگی و کاری در سطح خرد
جنبهی ذهنی و نمادین آن بیشتر از جنبه های عینی ملموس و محسوس است.
یکی
از اساسی ترین رسالت های آموزش و پرورش دولتی، یا ملی و یا کشوری، القاء
و تنفیذ هویت ملی در جریان تربیت است؛ بدون این که مانعی برای رشد و
بالیدگی هویت فردی، گروهی، منطقه ای و قومی (از قومیت دینی یا فرهنگی یا
هر دو) بوده باشد. برابری و تساوی در برابر قانون و بهرهمندی از حقوق ملی
در قبال وظایف کشوروندی شرط لازم و انکار ناپذیر وفاق ملی است و گرنه باید
به جای وفاق در انتظار نفاق و ناسازگاری بین افراد، زن و مرد، اقوام یا
بین قوم محروم با دولت تبعیضگر باشیم.
کودک در جریان تربیت در دوره
های ابتدائی و راهنمائی که نخستین مفاهیم و انگاره های مربوط به هویت
جنسیتی قومی - ملی را می آموزد و رابطهی عاطفی - خردمندانه “خود” را با
دیگران آشنا و نا آشنا درونی می سازد و “من” فردی جنسیتی را به “ما” ی
خانوادگی و به تدریج به “ما”ی جنسیتی، قومی - ایلی و بالاخره به “ما” ی
ملی - دینی و در نهایت به “ما” ی جهانی اعتلاء می بخشد.
در این
راستا، علاوه بر رسانه ها و “شناسنامه” فردی کتاب های درسی نقش تعیین
کننده ای در تکوین و تنفیذ هویت های جمعی، جنسیتی، گروهی، قومی و ملی –
دینی، با بار سرمایهی فرهنگی، ایفا می کنند. همانند تغذیه تنی، مردم
نسبت به تغذیه معنوی ذهنی فرزندان خود باید حساس باشند و در این کار مهم
انسان پروری و ملت سازی مشارکت فعالی به عهده بگیرند. تدوین کتاب هائی به
قصد تعلیم چنان مفاهیمی و تکوین سرمایههای اجتماعی، جامعوی و جامعتی جدی
تر از آن است که در غیاب نمایندگان خانواده ها، به ویژه مادران و
نمایندگان اقوام، فقط توسط تعدادی از کارشناسان مرکز نشین، انجام گیرد.
در
بررسی کتاب های درسی جغرافیا، تاریخ و تعلیمات اجتماعی در دوره های
ابتدائی و راهنمائی (جمعاً 8 جلد) کوشیدهایم تا نحوه و فراوانی انعکاس
هویت های جنسیتی دختران و پسران ایرانی (به عنوان سرمایهی جامعتی) را
بررسی کنیم تا دریابیم نویسندگان کتاب های درسی چگونه افراد وابسته به
اقشار زنان و مردان ایرانی را، به عنوان بستری از تجلیات تربیتی، برای درک
و تنفیذ هویتهای جنسیتی از سوئی و مفاهمه، وفاق جنسیتی و ملی از سوی
دیگر، متبلور ساخته اند.
به واسطهی تنوع و تکثر نقشهای جنسیتی و
پراکندگی آنها بر پهنهی میهن وسیع ما لازم است که دختران و پسران این
سرزمین بزرگ از کودکی دریابند که هویت جنسیتی ـ فرهنگی او در کتب درسی حی
و حاضر است تا خودر را ضمن متفاوت دانستن در کنار “دیگران” و با دیگران
عام یگانه پندارند، از یک ملت بیانگارند و از خاصوندی به پرهیزند. اگر بنا
باشد دانشآموز دختر یا پسر تعاریف گروه، قوم و ملت را بدون حس و لمس
حضور خود بخواند و به طور انتزاعی به ذهن خود بسپارد، هیچ وقت احساس تعلق
عاطفی خود را نمی تواند به “دیگران” هم نقش نامرئی تعمیم بخشد و به “ما” ی
نادیده و ناشنیده اعتلاء دهد. تبعیض جنسیتی نسبت به زنان و دختران به طور
کل و نسبت به دختران اقوام به ویژه، چنان زیاد است که دختران از خردسالی
به نامرئی بودن “خود”، یا کم مرئی بودن معدودی از دختران شهری خو می گیرند
و از تعمیم “من” خاص خود به “ما” ی عام خرده فرهنگهای بومی - ملی باز می
مانند، اگر نگوئیم که خود را خوار، محقر، مطرود و منزوی می پندارند.
در
آغاز نخستین سال انقلاب، در جریان بازسازی کتاب های درسی در سال 1358،
کتاب تعلیمات مدنی کلاس چهارم ابتدائی تألیف شد. این نوشته در سال 1359،
یعنی دردومین سال تحصیلی بعد از انقلاب، در اختیار دانش آموزان کلاس چهارم
ابتدائی قرار گرفت. چنان که در تصویر پیوست مشهود است اولاً تقسیم نقش ها
برحسب جنس به طور تصویر نمادین نیمرخ دختر و پسر نوجوان منعکس شده بود که
در چاپهای بعدی از کتاب حذف شد. ثانیا مؤلف پیشنهاد کرده بود که عکسهای
زن ومرد ایرانی را در مطلب مربوط به جنسیت و قومیت زنان و مردان اقوام را
در نقشهی مربوط به قوم شناسی ایران پراکنده سازند، ولی چنین نشد و به جای
آن نقشهی اقتصادی را گذاشتند. همچنین مؤلف پیشنهاد کرده بود که پرچم
ایران را در روی نقشه ایران زنان و مردان اقوام ایرانی با هم بلند کنند.
(تصویر شماره 3)
با بازتاب حضور اندک زنان در کتاب های درسی، هستی
عینی و عملی زن را در شرق، غرب، شمال و جنوب ایران انکار نمیتوان کرد.
کمترین نتیجهی این سهل انگاری، یا سهوانگاری، این می تواند باشد که بچه
های دختر گمان برند که فقط مردان جزو ملت ایران هستند و اگر بخواهند آنان
نیز عضوی از ملت به شمار آیند، باید به کسوت مردان درآیند!
1ـ تبعیضات فرهنگی نتیجهی تفاوتهای بیولوژیکی نیستند.
در
طول تاریخ، در اکثریت جوامع متمدن کنونی، تفاوتهای جنسیتی عوارض عدیدهای
مانند: موقعیت کهتری زن، نابرابری اقتصادی و اجتماعی، تعمیم ضعف زور
عضلانی به “استضعاف”، “استصغار”، استحقار روانی ـ هوشی و سرانجام تقلیل
سرمایهی اجتماعی شبکهی خویشآوندی، جامعوی مدنی و جامعتی ایرانی او را
سبب ساز شدهاست.
انقلاب صنعتی، شهر نشینی، ابداعات و اختراعات برخاسته
از شهرنشینان (بورژوازی)، انقلابات سیاسی دو قرن اخیر را به همراه آورد و
پیرو آن، نخست دهقانان، سپس زنان و بعد کودکان، از زمین کنده شده به
نیروی مولد مبتنی بر ذهن، بازو و دست انفرادی پیوستند و حقوق و هویت فردی
(individualism) مستقل اقتصادی و جامعوی یافتند. جنبشهای شهری نیمهی
دوم قرن نوزدهم از یک سوی، تعمیم تدریجی آموزش و پرورش و سرانجام جنگهای
آغازین قرن بیستم از سوی دیگر، نه تنها درهای نسبتا بستهی بازارکار جهان
غرب را به روی زنان گشود، بلکه اهلیت سیاسی هویت مدنی (کشوروندی، با
سرمایهی جامعتی) آنان را در دستور کار قرن بیستم قرار داد.
توسعهی
رسانهها و احزاب در شهرهای کشورهای صنعتی غربی و اتکای ظاهری یا قلبی
قدرتهای حاکمه به رأی انفرادی ملت، برابری زنان و مردان در مقابل قانون و
کاهش نرخ باروری به تدریج تصور “استضعاف”، استصغار و استحقار زن را به
عنوان “جنس دوم”، با سرمایهی جامعوی اندک، تضعیف کرده، ورود آنان را به
سپهر عمومی، همراه با اعتلای سرمایهی جامعوی و فرهنگی تسهیل نمود.
(رز،1967: 435) در چنین گذار صعب و سختی، بسیاری از دانشوران مرد و زن،
با تحقیقات میدانی در حوزههای روانشناسی اجتماعی، مردم شناسی،
جامعهشناسی و روانکاوی، ثابت کردند که تفاوتهای بیولوژیک دخالتی در
کهتری زن و مهتری مرد ندارد و نابرابریهای طبیعی الزاما نابرابریهای
جامعوی، اقتصادی، سیاسی، حقوقی و فرهنگی را به بار نمیآورند، بلکه عمدتا
نقش کم زنان در تملک ابزار تولید و عدم حضور فعال و مشارکت جدی آنان در
چرخهی اقتصادی و امور عمومی جامعه است که فرهنگ کهتری و مهتری را به وجود
آورده و دوام دادهاست. (ریتسر، 1988: 430-410 و دوبوار، 1382: 39-43)
با
آغاز قرن بیست و یکم، بسیاری از میراث فرهنگهای قرون گذشته، نابرابری
نژادی مبتنی بر رنگ پوست و اشرافیت برخاسته از خون در بستر تاریخ قرن
بیستم دفن شدند. ابزاری شدن زندگی در خانواده و رشد رسانههای جمعی و
انقلاب اطلاعاتی مکان، زمان و در نتیجه جهان را کوچک گردانید و زنان را در
فرهنگ مردانه بیشتر غوطه ور ساخت و سریعتر تأثیر تفاوت جنسی در شأن و
منزلت جنسیتی ـ فرهنگی افراد و اقوام پیشرو رنگ باخت.
در قرن بیست
ویکم، اعتلاء و ارتقاء زنان و مردان به حد هویت کشوروندی (هویت ملی
جامعتی) و جهانوندی (هویت جهانی)، میسر شدهاست. در زمان سعدی، سخن نغز او
در مورد
"بنـی آدم اعضــای یک پیکـرند کـه در آفرینـش ز یک گوهــرند
چوعضـوی به درد آورد روزگـار دگر عضوها را نمانــد قـــرار"
فقط
حرف بود و بعد و برد اندکی داشت. امروزه، از برکت اعجاز اطلاعات شتابان و
اتصال بیدرنگ اذهان، اقوال و افکار به هم، سرنوشت افراد (اعم از زن و مرد،
سیاه و سفید و خرد و بزرگ)، اقوام و ملل چنان به هم تنیدهاند که شاید
بتوان گفت که از پیوند اندام یک “پیکر” نیز نزدیکتر هستند. امروزه،
ارتعاشات امواج رسانهها سریعا در اذهان کشوروندان و جهانوندان، فارغ از
جنسیتشان، تأثیر میگذارند و برای بقاء، پویایی و بهگشت جوامع جهانی به
تحرک فزونتری وامیدارند.
هر نگرندهی کاوشگری به نیکی میداند که “به
ارتعاش درآوردن امواج رسانهها”، ورود به “سایت” ها و ساحههای بیکران در
سطح شبکههای جهانی، در گرو دانش کافی در کاربری رایانهها از سوئی و
تسلط به یک یا دو زبان خارجی از سوی دیگر است. اگر کاربران رایانهها
بخواهند از حد “چتینگ” سادهی دوستانه وراءتر روند، چشم و ذهن در زوایای
علوم نهفته در کتابخانهها بگردانند، باید از دانش و بینش برتری برخوردار
باشند. به معنای دیگر، آگاهی بیشتر دانش فزونتری را میطلبد و با دانش
فزونتری، “کالا”ی گزیدهتر، نادر و نابتری نصیب کاربر میشود.
با این
مقدمه مسلم آشکار است که جهان کنونی ما جهان دانشوند (یا به قولی دانائی
محور) است و آموزش و پرورش رسمی کانون اصلی آماده سازی برای درک، فهم و
کاربرد درست دانش فارغ از جنسیت (gender free knowledge) می باشد. انتظار
میرود که انواع هویتهای مندرج در کتابهای درسی منعکس باشند تا کودکان
از خردسالی تصویر و تصوری از آنها داشته، خود را در جلد و جامعهی آنها
بیانگارند. با این پیش فرض باید دانست که نوجوانان امروزی، در دهههای
آیندهی هزارهی دوم میلادی، در این کشور کار و زندگی خواهند کرد، با چه
توشهای از علوم اجتماعی و با چه فهم و ایستاری از جنسیت، برای همدلی و
مشارکت اجتماعی خویشآوندی، جامعوی مدنی و جامعتی ایران شمول آماده میشوند.
پس از این مقدمه، بایستهاست که کلید واژگان مندرج در این مقاله را تعریف کنیم.
2ـ تعریف کلید واژگان
با
توجه به تازگی نسبی مقوله و سوء تفاهماتی که در درون مایه برخی از
اصطلاحات و جامعهشناسی نظیر: هویت، اجتماع، جامعه، سرمایههای اجتماعی،
جامعوی و جامعتی … وجود دارد ناچاریم آنها را تعریف کنیم.
1. هویت
(Identity) : مجموعهای از علائم و نشانههای ظاهری و باطنی هستند که
امکان شناسائی فردی از فرد دیگر، گروهی از گروه دیگر ... و ملتی از ملت
دیگر را میسر میسازند.
2. اجتماع (community) : مجموعهای از
زنان و مردان نسبتا قلیلی هستند که دارای اشتراکات خونی، خوئی، خاکی،
حرفهای، فرهنگی، حقوقی و منافع میباشند. نظیر شبکه خویشآوندی، خانواده،
ایل و قبیلهی محدود، زندانیان، کارگران یک کارخانه، سربازان یک پادگان … .
3.
جامعه (society) : مجموعهای از زنان و مردان نسبتا کثیری هستند که در
خون، خوی، خاک، فرهنگ، حقوق و منافع و اهداف متکثر هستند و عمدتا با هم
متفاوت میباشند تا متشابه. به علت تشدید تقسیم کار دارای نهادهای
عدیدهای هستند، مانند شهرهای پرجمعیت.
4. جامعوی (social) : به
واسطهی نبود صفتی از جامعه اصطلاح “جامعوی” را که ادغام “جامعهای” است
برای تبیین ویژگیهای جامعه “جعل” کردهایم.
5. جامعتی (societal) :
معادل انگلیسی این اصطلاح در زبان جامعهشناسی غرب نیز تازگی دارد و از
عمر “جعل” آن اندکی بیش از 30 سال میگذرد و آن معادل (national) در زبان
علم سیاست است که ویژگیهای جمعی کلان را دربرمیگیرد.
6. سرمایهی
اجتماعی (communal capital) : مجموعهی شأن، اعتبار، اعتماد و روابطی است
که شخص به خاطر شبکه خویشآوندی و منزلت تبار خانوادگی و شخصیتی دارا
میباشد. این سرمایه عمدتا محلی و محلهای است و دوام بیشتری دارد.
7.
سرمایهی جامعوی (social capital) : مجموعهی شأن، اعتبار، اعتماد و
مقبولیتی است که شخص به علت کنش، مقامات و منزلت اختصاصی خود داراست و
معمولا از ظواهر، گفتار، کردار و محل سکونت، مهارت و تخصص و تملک شخص
برمیخیزد. این سرمایه برحسب زمان و مکان و موقعیتها میتواند کاهش یا
افزایش یابد.
8. سرمایهی جامعتی (societal capital) : مجموعهی
ارزش و اعتبار، اعتماد جمعی (جنسی، نژادی، قومی- دینی) است که افراد نسبت
به یک جنس، قوم، فرهنگ، دین و کشور قائل هستند، مثلا ارزش زن در جامعهی
شرقی در قیاس با ارزش مرد، یا ارزش و اعتباری که افراد نسبت به یک یهودی،
زرتشتی و مسیحی و مسلمان دارا هستند و پیشاپیش ایستار خاص و قالبی نسبت
بدانها دارند.
این تقسیم بندی سه گانه شامل هویتها نیز میشود، بدین
معنا هویت میتواند اجتماعی دهشی (ascribed)، جامعوی (achived) یا جامعتی
(ascribed) نیز باشد. در این مقاله تأکید متون کتابهای مورد بررسی بیشتر
روی انعکاس هویتهای جنسیتی در بعد جامعتی (societal) است.
9. جنسیت (gender) : این اصطلاح تفصیلا در زیر تعریف شدهاست.
3ـ طرح مسأله جنسیتی در جامعهشناسی
در
نیمهی نخست قرن بیستم، به هنگامی که مکتب فمنیسم تکوین مییافت
صاحبنظران انگلیسی زبان این مکتب دریافتند که واژهی “sex” مربوط به
تفاوت بیولوژیک زن و مرد، برای بیان تفاوتهای فرهنگی و تبعات جامعوی،
اقتصادی، سیاسی و حقوقی آن کافی نیست؛ به همین سبب از دستور زبان فرانسه
اصطلاح genre را به صورت “gender”، که معمولا برای تعیین مؤنث و مذکر
بودن اسامی به کار میرود، به عاریت گرفتند تا از طریق آن ابعاد نابرابری،
سلطهگری و سلطهبری و مالک و مملوکی مهتری و کهتری … رایج بین دو جنس را
بیان کنند. به رغم این که ریشهی این کلمه در قیاس با “sex” به معنای
“جنس” از هم متفاوت است ولی در برگردان فارسی ما از همان “جنس” ترکیب
“جنسیت” را در برابر معنای “gender” بهکار بردیم تا تفاوتها و تعارض های
فرهنگی زنان ومردان را تبیین کنیم.
در عصر کلاسیک، پیشگامان
جامعهشناسی به تفاوتهای جنسیت کمتر پرداختند و اگر هم ندرتاً بدان
پرداختهباشند (مانند مارکس و انگلس در “دولت، خانواده و مالکیت خصوصی،
...”) از واژگان معمولی بهره جستند و نیازی به ابداع خاصی ندیدند. به همین
جهت، در آثار جامعهشناسان نامور و فرهنگهای مربوط به این رشته تا
دهههای شصت و هفتاد قرن بیستم به واژهی “gender” به معنای جامعهشناسیک
آن برنمیخوریم. تقریبا با رشد نظریههای فمنیستی این واژهی نسبتا قدیم
دستور زبان فرانسه در معنای جدید وارد جامعهشناسی انگلوساکسون شد و
تدریجا هویت علمی ـ جهانی یافت.
در بیست و اندی سال اخیر، به واسطهی
تنگی فضای بحث دربارهی جایگاه و پایگاه آینده زن در ایران و تعارضات
موجود در حقوق مدنی و کیفری از سوئی و بار گران میراث فرهنگ کهن مربوط به
تبعیضات جنسیتی در اذهان و افکار عمومی، طرح موضوعات مربوط به چنین
مقولاتی به تأخیر افتاد واز قرن بیستم به قرن بیست و یکم منتقل شد. گواه
چنین تعویق و تأخیر “ویژه نامهی هویت جنسیتی دختران” در “فصلنامه تعلیم و
تربیت“ است. از انتشار این “فصلنامه” نزدیک به ده سال میگذرد. اقدام به
انتشار چنین “ویژه نامه”ای گواه بر تحول فکری چشمگیر ناشی از حضور فعال
زنان در حوزهی عمومی، مشارکت میلیونی در دورههای انتخابات دهههای اخیر
و اشتغال در مقامات مهم دولتی و غیردولتی است. در همین دهه، دهها کتاب در
مورد مقام و منزلت زن به طور کلی و در ایران به ویژه، چاپ و منتشر شده،
حتی رشتهای به نام “مطالعات زنان” در بعضی دانشگاهها دایر گشتهاست.
کنکاش
دقیق علمی در هر حوزهای، از جمله “جنسیت”، واژگان و زبان خاص خود را
میطلبد. بنابر این ما نیز در این راستا کتابهائی در پیگشت معنای جنسیت
ورق زدهایم که نتیجهی آن در صفحات بعد ارائه میشود.
1ـ 3ـ مفهوم “جنسیت” (gender)
کلمهgenre
فرانسوی چند دهسالی است که از طریق کشورهای آنگلوساکسون به صورت gender
وارد زبان جامعهشناسی شدهاست. منظور از آن بیان تفاوت جامعوی بین دو جنس
زن و مرد است. این کلمه در مقایسه با “sex” به معنای “جنس” این مزیت را
دارد که تفاوتهای جامعوی را از تفاوتهای بیولوژیک متمایز میسازد.
از
دیدگاه سنتی، نقشهای “جنسیتی” نتیجه تقسیم کار طبیعی بوده که بنا به
بچهزائی و بچهپروری، در نتیجه خانهداری، به عهدهی زنان واگذار میشود.
از دیدگاه جامعهشناس فمنیست، تقسیم کار جنسیتی هیچ رابطهای با تفاوت
بیولوژیک ندارد، بلکه این جامعه است که آن را ساخته و پرداخته و دوام
دادهاست. مباحث مربوط به تقسیم کار جنسیتی، سهم زنان و مردان از قدرت،
منابع موجود و نمادهای مربوط به این دو جنس در کانون تئوریهای فمنیستی
قرار دارند. در همین راستا، تئوریهای جامعهشناسیک فمنیستی به مسائلی
نظیر حوزهی عمومی و حوزهی خصوصی که بیشتر ناشی از نظریههای ساختی ـ
کارکردی است با شک و تردید مینگریست و “جنسیت” را، همانند طبقه، دست
آورد جامعه میانگارد. بنا به نظر این مکتب، جامعه است که جایگاه خانواده،
کار و مدرسه را در سپهرهای اقتصادی، سیاسی و فرهنگی تعیین میکند.
(Dictionnaire de Sociologie, Larousse, 1993)
“gender” جنسیت: اگر
جنس شخص را بیولوژی تعیین میکند جنسیت او به طور فرهنگی از طریق کارکردها
والقائات جامعه تکون مییابد. با توجه به این که در جهان هستی دو جنس زن و
مرد وجود دارند و با توجه به این که زن و مرد در جوامع خاصی زندگی میکنند
و سخت تحت تأثیر فرهنگ جوامع خود قرار میگیرند، میتوان انتظار داشت که
دو جنسیت نیز وجود داشتهباشد. مسائل تئوریک و سیاسی حاکی هستند که اگر
جنسیت محصول جامعه باشد بیولوژی نیز در تکون آن سهمی داراست. مثلا، در قرن
نوزدهم تئوریهای متعددی مدعی بودند که شخصیت زن توسط آناتومی و نقش
زایائی او تعیین میشود. این نظریه توسط جامعهشناسان و مردمشناسان
فمنیست مورد چالش و تشکیک قرارگرفت. مطالعات مردمشناسیک گارفینکل
(Garfinkel) ثابت کردند که جنسیت، نقش جنسوند و جذبهی جنسی نیز فرهنگوند
(فرهنگ محور) هستند. مثلا مارگاریت مید نشان داد که در فرهنگهای متعددی
تفاوتهای جنسیتی خیلی متنوع هستند و کارهای زنانه و مردانه الزاما بر حسب
جوامع یکسان نمیباشند. در میان جوامع گوناگون بین نقشهای جامعوی و
بیولوژی جنسی ارتباطی وجود ندارد. روانشناسان جامعوی هویت جنسیتی را محصول
بچهپروری میدانند و نه ناشی از بیولوژی. پیروان مکتب “اتنومتدلوژی”
جنسیت را منوط به نحوهی القاء و تفویض جنسیت به فرد میانگارند.
از
نظر نقادان رادیکال، پایگاه زن در تولید اقتصادی تعیین کنندهی تفاوتهای
جنسیتی زن از مرد است. در این راستا میتوان گفت که “جنسیت” شباهت زیادی
به مقولاتی، نظیر روابط طبقاتی، طبقه و پدرسالاری دارد. نظریههای
جامعهشناسیک مربوط به جنس بیولوژیک، جنسیت، نقشهای جنسوند و شخصیت به
مسلم پنداشتن بسیاری از چنین مسائلی پایان بخشیدهاست؛ از جمله فمنیستها
به اندیشههای فرویدی در مورد عقدهی ادیپی خط بطلان کشیدند.
(Dictionary of Sociology, The Penguin, 1994)
4ـ روش بررسی
از
عنوان مقاله پیداست که روش بررسی در زمینهی “هویت جنسیتی دختران در کتب
درسی دورههای ابتدائی و راهنمائی تحصیلی” الزاما باید کتابخانهای باشد.
برای چنین کاری کتابهای “تعلیمات اجتماعی” کلاسهای چهارم و پنجم ابتدائی
که مجموعهای از جغرافیا، تاریخ و تعلیمات مدنی را شامل میشود، به
علاوهی کتابهای “تعلیمات اجتماعی” کلاسهای اول، دوم و سوم دورهی
راهنمائی تحصیلی را در پیگشت “هویت جنسیتی دختران” مورد بررسی قرار دادیم
و دریافتیم که اصولا موضوع فوق به طور “آشکار” (manifest) در بخشهای
جغرافیا، تاریخ و تعلیمات مدنی دورههای ابتدائی و راهنمائی مطرح
نشدهاست، بلکه به طور پنهان (latent) یا برنامهی نهانی “hidden
programme” به صورت شخصیتهای زنانه و مردانه، به شیوهی غیرصریح انعکاس
یافتهاست. منظور از “غیرصریح” این است که در متن نوشتاری ارجاع صریحی به
هویت جنسیتی “دخترانه” یا “پسرانه” نشدهاست، بلکه اغلب با درج عکس زنان و
مردان در حال کار به هویت جنسیتی اجتماعی، جامعوی یا جامعتی آنان اشاره
شدهاست.
با توجه به این که در عنوان مقاله نگرش تطبیقی نیز منظور
شدهاست، قصد از تأکید “تطبیقی” تعیین فراوانی نوع هویتهای سهگانه
جنسیتی زنانه یا دخترانه در مقایسه با نوع هویتهای سهگانه مربوط به
مردان یا پسران از سوئی و مقایسهی کتابهای یک سال با هم بودهاست. توضیح
این که کتابهای دورههای مذکور در مدت ربع قرن اخیر مورد بازبینی و تغییر
قرارگرفتهاست و در دههی هشتاد نیز از متن نوشتاری ثابت مانده حداقل
معدودی از تصاویر، مخصوصا در زمینهی جنسیتی، دگرگون گشتهاند. در این
راستا، در نبود اشارات صریح (explecit) نوشتاری به شمارش فراوانی تصاویر
مربوط به نقش زنان و مردان با توجه به انبوهی آنان در هر تصویر پرداختیم.
ولی به علت طولانی بودن جداول از انعکاس جزئیات آنها خودداری کرده به
ارائهی ارقام کلی قناعت کردیم.
برای تکمیل بررسی، تنها به متون
کتابهای درسی بسنده نکرده در پیگشت نحوهی تدوین کتابها با برخی از
مسؤلان “سازمان تدوین کتابهای درسی” تماس رویاروی یا تلفنی گرفتیم و از
نحوهی تعیین اهداف، روش و گزینش عناوین برحسب هر درسی اطلاعاتی به دست
آوردیم، به ویژه در مواقعی که با برخی از نکات روانشناسیک یا پداگوژیک
پرسش برانگیز برخورد میکردیم.
در آغاز کار، قصد بر این بود که متون
کتاب را با اهداف و روشهای از پیش پرداخته شدهی کمیتههای مسؤل تدوین
کتابها مقایسه کنیم. ولی در عمل دریافتیم که اغلب اوقات، در کتابهای
ابتدائی و دورهی راهنمائی به تصحیح و بازسازی میپردازند تا تدوین کتاب
جدید. اگر کمیتهای هم باشد و اهدافی را تعیین کند بیشتر مربوط به “رتوش”
(retouche) کتابهای موجود و افزایش تعداد عکس یا جایگزینی آنهاست، مثلا
در کتابهای تاریخ، جغرافیا و تعلیمات اجتماعی، به ویژه تعلیمات اجتماعی
سال اول راهنمائی.
بنا به اظهار یکی از مسؤلان “گروه علوم اجتماعی”
اخیرا، سندی در 106 صفحه دربارهی اهداف، روشها و سرفصلها تدوین شده،
ولی هنوز چنان که باید و شاید، در کتابهای موجود کاربرد نیافتهاست.
5ـ بازتاب انواع هویتهای جنسیتی در کتابهای تعلیمات اجتماعی
منظور
از “هویت جنسیتی” عبارت است از مجموعه نقشهائی است که کنشگران اجتماعی یا
جامعوی در کتب درسی عهدهدار شدهاند. این نقشها ممکن است به گونهی صریح
(explicit, manifest) با نام و نشان جنسیتی در متن نوشتاری انعکاس یابد،
مانند : “فاطمه دانشآموز کلاس پنجم است.” یا به طور غیرصریح و غیرنوشتاری
(implicit, latent) در عکسهای ضمیمهی متن درس خودنمائی کنند، مانند :
“زن کارگر، زن قشقائی، چایکاران گیلان یا دانشآموزان یک کلاس.”
اصولا
در کتابهای مورد مطالعه، هویت فردی معین و مشخصی، اعم از دختر و پسر یا
مرد و زن وجود ندارد، مگر برای معدودی از رهبران سیاسی یا قهرمانان ملی.
تنها موردی که یک نام زنانه ذکر شدهاست در مورد مسجد گوهرشاد در مشهد
میباشد که در کتاب تاریخ کلاس پنجم صفحه 108، صراحتا توضیح دادهشدهاست.
نکتهی جالب این که ارجاع بنای دینی و تاریخی به یک زن در عصر اسلامی
بسیار نادر است و از این نوادر هم گوهرشاد، همسر شاهرخ، (پسر تیمور) به
خاطر بنای مسجدی نامش پایدار ماندهاست.
در نبود هویت فردی مشخص اگر
نقش شغلی باشد آن را هویت جمعی “جامعوی” تلقی میکنیم و اگر ارجاع هویت به
یک قوم یا کشوری باشد آن را “جامعتی” و در مواردی که اشاره به خانواده،
ایل و عشیرهی اندک شمار باشد، آن را “اجتماعی” میدانیم.
1ـ 5ـ کتاب تعلیمات اجتماعی کلاس چهارم ابتدائی، سال 1359 (دومین سال انقلاب)
از
سه بخش جغرافیا، تألیف حسین خلیلی فر، تاریخ، تألیف مرحوم محمد حسن خلیلی
گرکانی و تعلیمات مدنی، تألیف داور شیخاوندی تشکیل شدهاست.
1ـ 1ـ 5ـ جغرافیا
هویتهای
کنشگران جامعوی یا اجتماعی ارائه شده در بخش جغرافیا عمدتا کشاورز و کارگر
میباشند. زنان چایکار، کارگر و مسافر در5 فقره عکس حضور دارند و تعداد
نفرات آنان تقریبا به 12 نفر میرسد؛ در صورتی که تعداد عکسهای مربوط به
مردان 11 فقره و جمع کارگران، مسافران راه آهن و جمعیت مردانه 14 نفر، به
اضافه 3 گروه مردانه است.
در یک جامعهی مردانه، به ویژه در سال 1359، بیش از این هم انتظار نمیرفت.
2ـ 1 ـ 5ـ تاریخ
در
بخش تاریخ، بحث در مورد پیدایش تمدن، اسرای سنگتراش مصر قدیم، کوچ
آریائیها و پیدایش سلسلههای هخامنشی، اشکانی و وقوع جنگهای ایران و روم
است. با توجه به این که در آن عصر، تاریخ اکثر کشورها “تاریخ مذکر”
بودهاست، بدین جهت نمیتوان توقع داشت که نام زنان در این عصر بردهشود.
هویتهای مردانه ارائه شده بیشتر جنگی، خریدار و فروشنده و اسیر را
دربرمیگیرند که 11 عکس گروهی و فردی را شامل میشود.
3ـ 1ـ 5ـ تعلیمات مدنی
مروری
به کتاب تعلیمات مدنی کلاس چهارم 1359 حاکی است که هویتهای جنسیتی
(فرهنگی) ارائه شده عمدتا دانشآموز، زنان چایکار، شالیکار، خریدار و
فروشنده در بازار شهری میباشند. اغلب موارد عکسها در مورد زنان از دور و
از پشت سرگرفتهشدهاند و تقریبا صورت جنسی آنان پیدا نیست، در صورتی که
در مورد مردان چنین وضعی صدق نمیکند. شمارش تصاویر حاکی است که زنان
کارگر و زارع و دختران دانشآموز، به علاوه زنان اجتماع عشیرهای در 5 عکس
کوچک و متوسط نمایش دادهشدهاند که تعداد آنان جمعا به 9 نفر میرسد؛ در
صورتی که تعداد عکسهای مربوط به مردان با هویتهای جامعوی 9 عکس، با
تعداد 37 نفر قابل شمارش و سه عکس دستهجمعی است. به معنای دیگر، در برابر
5 عکس زنانه، 9 عکس مردانه و در قبال 9 نفر زن، 37 نفر مرد، به اضافه سه
مورد دسته جمعی مردانه قرار گرفتهاند. بدینسان، از نظر فراوانی مردان بیش
از 4 برابر زنان و دختران در کتاب تعلیمات مدنی کلاس چهارم ابتدائی در سال
1359 حضور دارند.
2ـ 5ـ کتاب تعلیمات اجتماعی پنجم دبستان
1ـ 2ـ 5ـ جغرافیا
درس
دوم این کتاب با بحث “جمعیت ایران” آغاز میشود. در پائین مبحث عکس یک
دبیرستان دخترانه را انداختهاند که به طور منظم در صفهای متعدد
ایستادهاند و در برابر آنان بانوئی از مسؤلان مدرسه سخن میگوید. هیچگونه
اشارهای به سمت گوینده نشدهاست، ولی خواننده میتواند حدس بزند که یا
خانم مدیر است و یا خانم ناظم. در واقع این استنباط “غیرصریح” و به
“فراست” دریافتن است. اصولا رابطهی صریحی بین عکسها و متن نوشتاری در
درسها وجود ندارد.
در سراسر کتاب عنوان “شما” به جای نام یا ضمیر “ما”
به کار رفتهاست. در صفحهی مقابل نمودارهای رشد جمعیت را نشان دادهاند
که نماد هر آدمک معادل با یک میلیون نفر و این آدمکها ظاهرا مرد هستند.
این آدمکها، به مناسبتهای متفاوت در سراسر کتاب تکرار میشوند.
همانند
کتاب چهارم، در این کتاب نیز اکثر نقشهای جنسیتی کارگری، کشاورزی، راننده
و بازاریان هستند. به خاطر معرفی کشورهای همسایهی ایران اغلب هویتها
جنبهی جامعتی یا قومی - ملی دارند، مانند: ترکمنها، افغانها، آذریها،
ارمنیها و ترکها. یک نگرش کوتاه نشان میدهد که تا چه حد تعداد عکسهای
مربوط به زنان در مقایسه با تعداد مردان اندک است. زنان، بدون احتساب
عکسهای گروهی در 13 تصویر حضور دارند، در صورتی که مردان در 22 تصویر.
تعداد زنان قابل شمارش 15 نفر، ولی تعداد مردان قابل شمارش 44 نفر می
باشند.
2ـ 2ـ 5ـ تاریخ
بحث دربارهی تاریخ اسلام و بسط آن به
سایر بلادو سپس ظهور نهضتهای ضد عرب در ایران و روایت انقلابات سدةهای
اخیر و پیدایش رهبران ملی به نقشهای جنسیتی رنگ مردانه بخشیدهاست. تنها
تصویری که جنبهی زنانه مییابد اهل بیت سر و صورت پوشیدهی امامت در
صحرای کربلاست. بدینسان، این نوع هویت از سوئی جنبهی اجتماع خانوادگی و
از سوی دیگر هویت جامعتی قومی - عربی داراست. در برابر یک تصویر زنانه 16
تصویر مردانه، به اضافه جمعیت زیاد مردها در مسجد، قرار دارند.
3ـ 2ـ 5ـ تعلیمات مدنی
با
توجه به عنوان “مدنی” نظم، مشارکت، عبادت، تعاون، مبارزه و انقلاب
موضوعهای مورد بحث در یک بخش 26 صفحهای است. چنین عناوینی ایجاب میکند
که هویتهای جمعی جامعوی کنشگران بر دیگر هویتهای فردی یا جامعتی قومی
افزونی داشته باشند. از مجموع 18 عکس موجود دراین بخش، فقط 6 عکس مربوط به
زنان، مرکب از دانشآموزان دختر، زنان روستائی و زنان جوان بسیجی میباشد.
3ـ 5ـ تعلیمات اجتماعی سال اول دورهی راهنمائی تحصیلی
برخلاف
سایرکتابهای دورههای ابتدائی و راهنمائی در کتاب تعلیمات اجتماعی سال
اول در گزینش عکسها برداشت جنسیتی آگاهانهای بهکار رفته و کوشش به عمل
آمدهاست که قرینههای جنسیتی دخترانه و پسرانه را تا حد مقدور رعایت کنند
و به همین جهت در یک کتاب 86 صفحهای تعداد عکسهای دخترانه 28 قطعه و
پسرانه 31 قطعه است. جمع نفرات دختران 54 و پسران و مردان 85 میباشند.
از
نظر جنسیتی برجسته، عکس زن کشاورز در حال درو با لباس محلی است. در این
کتاب یک دندانپزشک زن را در جریان تقسیم کار جامعوی نشان دادهاند. ولی
این عکس چنان کوچک است که زیاد به چشم نمیخورد. از نکات مثبت و قرینه
کتاب دستههای پسران کوهنورد و دختران کوهنورد به چشم میخورند که ظاهرا
آگاهانه سفارش عکس شدهاست تا تعادل “هویت” جنسیتی را تا حدی رعایت
کردهباشند. در راستای تعدیل تصویر، پرستاری دختر بیمار را در خانه مادر
عهدهدار شدهاست، در صورتی که میشد دختر بیمار را در بیمارستان تحت
مراقبت یک پرستار یا پزشک زن نشان داد. به نظر میرسد که نبود عکسهای
مناسب محدودیتهائی در قرینه سازیها پدید آوردهاست.
تعاون و همکاری
خانوادگی و تقسیم کار بر حسب جنس در خانواده مورد تأکید قرار گرفتهاست،
ولی در ضمن دختران دانشآموز همان مقدار در آزمایشگاه مدرسه حضور دارند که
پسران دانشآموز، یا اعضای بسیج دانشآموز دختر با اعضای بسیج دانشآموز
پسر. شرکت فعال دختران در هیأت تحریریه روزنامهی دیوار و تزئین نمایشگاه
در مدرسه چشمگیر است.
چنان که ملاحظه میشود هویتهای منعکس در این
کتاب در سطح کلان به عنوان فرزندان خانواده، دانشآموزان مدرسه، زارع،
کارگر و پلیس و رهگذر میباشد و به ندرت به یک معلم یا پزشک ارجاع
دادهشدهاست.
4ـ 5ـ تعلیمات اجتماعی سال دوم دورهی راهنمائی تحصیلی
لازم
به ذکر است که در مورد کتاب تعلیمات اجتماعی سال دوم راهنمائی دو چاپ
مربوط به سال 1380 و 1383 در اختیار داشتیم. ضمن مطابقه معلوم شد که
عکسهای چاپ 1380 با عکسهای کتاب چاپ 1383 متفاوت میباشند. به همین جهت
به رغم متن مشابه، با تکیه به وجه متفاوت ناچار هر دو کتاب مربوط به یک
سال تحصیلی را مورد بررسی قرار دادیم.
گرچه کتاب دورهی راهنمائی
تحصیلی را مؤلفان ثابتی نوشتهاند ولی در مقایسه با کتاب اول راهنمائی،
ناکهان، یک چرخش “مردانه” در کتاب تعلیمات اجتماعی دوم به چشم میخورد به
طوری که تعداد عکسهای زنانه (یا دخترانه) 7 مورد و تعداد عکسهای مردانه
(یا پسرانه) 34 مورد در کتاب 1380 وجود دارد. تعداد زنان یا دختران منعکس
در عکسها 17 نفر و تعداد مردان منعکس در تصاویر 101 نفر به اضافه 9 گروه
مردانه.
در میان انبوهی از مردان فعال در مشاغل کارگری و کارمندی عکس
دختر نوهای که به پدربزرگ خود سواد یاد میدهد جالب توجه است(ص 22).
بقیهی زنان یا به صورت منفعل در بوستان نشستهاند یا رهگذر میباشند. عکس
مرد پرستاری که از مردی خون می گیرد میتوانست زن پرستار در بالین بانوئی
باشد، ولی برخلاف کتاب اول دورهی راهنمائی، ظاهرا مؤلفان محترم اصل تعدیل
هویت جنسیتی را به نسیان سپردهاند.
در کتاب تعلیمات اجتماعی سال دوم
راهنمائی، چاپ 1383، تعداد عکسها به “تحلیل” رفتهاند، به طوری که از
تعداد عکسهای مردانه 7 عکس کاسته شده به 27 قطعه رسیدهاست، بدون این که
تعداد عکسهای زنان (7 مورد) افزایش بیابد. همانند کتابهای پیشین، دختران
دانشآموز اغلب به عنوان عضو خانواده، دانشآموز کلاس در آزمایشگاه نشان
دادهشدهاند. یکی از عکسهای نادر و بی بدیلی که در این کتابها بود عکس
نوهی دختری پیرمردی بود که به پدربزرگ سواد یاد میداد. این عکس در چاپ
1383 حذف شده و به جای آن عکس مردان باستانی در حال مبادله کالا به کالا
گذاشته شدهاست.
5ـ 5ـ تعلیمات اجتماعی سال سوم دورهی راهنمائی تحصیلی
همانند
کتابهای تعلیمات اجتماعی سال دوم راهنمائی، کتابهای سال سوم نیز در دو
چاپ مربوط به سال 1380 و 1383 مورد مطابقه و مقایسه قرارگرفت. گرچه حجم
این دو کتاب تقریبا برابر، یعنی یکی 68 صفحه و دیگری 71 صفحه میباشد ولی
از نظر سازماندهی مطالب در کتاب اخیر تغییرات زیادی به چشم میخورد، ولی
به واسطه این که موضوع مورد بحث انقلاب، دولت و مشارکت سیاسی است، برخلاف
سایر کتابهای تعلیمات اجتماعی، زنان جایگاه بسیار اندکی در کتاب تعلیمات
اجتماعی سال سوم دارند. در کتاب چاپ 1380 فقط در یک مورد دختران دانشآموز
مدرسهای در جلوی پرچم ایران صف بستهاند. همین عکس نسبتا مهم در کتاب سال
1383 حذف شدهاست. گرچه روی جلد، عکس مجلس شورای اسلامی و نشست مجلس
دانشآموزی … و پشت جلد، دختران رأی دهنده چاپ شده ولی در متن هیچ گونه
اثری از زنان دیده نمیشود. طرفه آن که عکس دختران دانشآموز در پیشگاه
پرچم (چاپ 1380) در چاپ 1383 حذف شدهاست.
نتیجهگیری:
از
دیدگاه فلسفهی آموزش و پرورش، نظامهای آموزشی با تعارض (پارادوکس)
بنیادین روبرو هستند: از سوئی آنها باید فرهنگ جامعه را، که طی سدهها
تکوین یافتهاست، به نوجوانان انتقال دهند و از سوی دیگر آنان را برای
آینده ناپیدائی آماده سازند. به معنای دیگر، راه آینده از گذشته
میگذرد. زمانی که تغییرات جوامع طی سالیان درازی ایستا میماندند رسالت
انتقال آداب، رسوم، ارزشها و هنجارهای گذشتگان و پاسداری از فرهنگ به
خوبی تحقق مییافت، ولی در عصر ما، جهان به سرعت دگرگون میشود و ارتباطات
شتابندهی جهانی و جهانوندی انواع دریچههای نوئی را به روی نسلهای تازه
میگشایند و حقوق، وظایف و چشماندازهای نوینی را نوید میدهند.
در
چنین شرایطی، نظامهای آموزشی نمیتوانند هم پاسدار متعصب فرهنگ موجود
بازمانده از گذشتههای دور باشند و هم نسلهای نوجوان را برای آیندهای که
در آن زیست فعال خلاق داشتهباشند آماده سازند. از آن جائی که آینده نیز
خیلی روشن نیست و دادههای آن ملموس نمیباشند، بنابر این، نمیتوان به
درستی برای آن برنامهی درسی فراهم آورد، به ویژه این که طراحان
برنامههای درسی خود بیشتر با گذشته تعمید یافتهاند و از آینده هم فقط
“بانک جرسی” به گوش و هوششان میرسد. در نتیجه، اکثر افکار و آراء
کتابهای درسی از ارزش و باورهای گذشته جان و مایه میگیرند. چنین فراشدی
در کشورهای جهان سوم که عصبیت معرفتی عمیقی به گذشته دارند نیرومندتر،
پایاتر و ماناتر است.
نظام آموزش وپرورش ایران جدا از چنین فراشدی
نیست، به ویژه در حوزهی هویت جنسیتی. میراث مردانه که طی سدهها ستبر
گشته و استوار شدهاست با پدیدههای نو با صلابت و سرسختی بیشتری برخورد
میکند و پدیدههای نو و آیندهگرا را دیر میپذیرد و دیرتر به برنامه
تربیتی تبدیل میکند. در پی چنین روال و روندی، حضور، انگیزش و فرصتهای
تکوین هویت جنسیتی نوین در کتابهای درسی اندک و با تردید و تزلزل همراه
است. تأکید زیاد روی هویت جنسی دختران در خانه، درآغوش خانواده، خیلی
بیشتر از تائید حضور جنسیتی آنان در حوزهی عمومی است. در حالی که در
دهههای آینده دختران امروزی بانوانی خواهند بود که نه تنها چرخ زندگی
خانوادگی را خواهند چرخاند، بلکه در چرخه اقتصادی، به ویژه در حوزه خدمات،
از جمله آموزش و پرورش، نقش فزونتری خواهند داشت.
در بررسی حاضر،
فقط در کتاب تعلیمات اجتماعی سال اول راهنمائی تا حدی آگاهانه تعادلی در
تکوین هویت جنسیتی دختر و پسر برقرار شدهاست. ولی بلافاصله، همان
نویسندگان در کتابهای دوم و سوم راهنمائی به اصل خویش بازگشته، شاید
ناخواسته، به کمرنگ کردن هویت جنسیتی ناپرورده دختران نیز اقدام
کردهاند، غافل از این که دختران امروز مادران فردا خواهند بود، مادرانی
که با نوآوریهای فردا باید سازگار باشند و با رهآوردهای جهانوندی و
جهانی شدن انطباق یابند. اگر زمینههای لازم را امروز مهیا نکنیم فردا
خیلی دیر است!
منابع:
1. خلیلی فر، حسین، (1383). تعلیمات
اجتماعی چهارم دبستان، شماره 18، ادارهی کل چاپ و توزیع کتابهای درسی،
سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، تهران.
2. خلیلی فر، حسین،
(1383). تعلیمات اجتماعی پنجم دبستان، شماره 24، ادارهی کل چاپ و توزیع
کتابهای درسی، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، تهران.
3. دوبووار، سیمون، (1382). جنس دوم، جلد اول، ترجمهی قاسم صنعوی، انتشارات توس، تهران.
4. شیخاوندی، داور و دیگران،(1359). تعلیمات اجتماعی چهارم دبستان، وزارت آموزش و پرورش، تهران.
5.
ملکی، حسن و دیگران، (1383). تعلیمات اجتماعی، سال اول دورهی راهنمائی
تحصیلی، شماره 108، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر
کتابهای درسی ایران، تهران.
6. ملکی، حسن و دیگران، (1380).
تعلیمات اجتماعی، سال دوم دورهی راهنمائی تحصیلی، سازمان پژوهش و
برنامهریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتابهای درسی ایران، تهران.
7.
ملکی، حسن و دیگران، (1383). تعلیمات اجتماعی، سال دوم دورهی راهنمائی
تحصیلی، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتابهای درسی
ایران، تهران.
8. ملکی، حسن و دیگران، (1380). تعلیمات اجتماعی، سال
سوم دورهی راهنمائی تحصیلی، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، شرکت چاپ
و نشر کتابهای درسی ایران، تهران.
9. ملکی، حسن و دیگران، (1383).
تعلیمات اجتماعی، سال سوم دورهی راهنمائی تحصیلی، سازمان پژوهش و
برنامهریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتابهای درسی ایران، تهران.
1. Abercrombie, N. and al., (1994). Dictionary of Sociology. London:
2. Dictionnaire de la Sociologic (1993). Paris: Edi. Larouss.
3. Ritzer, G. (1988). Sociological Theory. N.Y. N.Y: Edi. A., Knopf.
4. Rossi, Alice, (1974). The Feminist Papers: From Adams to de Beauvoir. New York: Bantam.
5. Rose, Arnold, M., (1967). Socilogy, The study of human relations. New York: Alfred, A. Knopf publisher.
سيد محمد الحسيني